为共同之路
准备的工具。

以下工具是将本书理念运用于日常生活的方法。它们不是经过验证的评估工具、发育测试，也不是在特定期限内带来改变的承诺。请选择适合实际问题的工具。孩子不需要理解军事类比也能参与；请使用日常的家庭语言。

在孩子的年龄和情况适合时，一起写下答案。结果要足够简短，便于回头查看，而不会让复盘变成又一项繁重任务。

1. 我们的共同目标。我们想让什么成为可能？说出可以观察到的事情，例如带齐所需物品去上学、公平使用共用设备，或及时告知目的地的变化。
2. 当前的障碍。我们知道正在发生什么？把观察与对性格的结论区分开来。列出值得检查的身体、实际、沟通和技能方面的障碍。
3. 界限。要求是什么？为什么？区分哪部分必须由大人决定，哪部分孩子可以参与选择。
4. 大人的贡献。大人将解释、提供、示范、改变或落实什么？不要在填写孩子那部分时把这一项留空。
5. 孩子的贡献。目前哪些行动是合理的？可以寻求什么帮助？这种帮助将如何提供？
6. 回归之路。犯错之后会怎样？明确下一次练习或弥补的机会，而不是让孩子在家中无限期地失去地位。
7. 我们的复盘。我们什么时候检视计划是否有帮助？什么信息会促使我们改变它？

下面是一个关于共用设备的完整示例。目标是两个孩子都能使用它，而不必天天争吵。障碍在于结束时间不明确，也没有可见的轮次记录。界限是每人获得约定的时间，并在归还时确保设备可以正常使用。大人帮助选定一个可行的单次使用时长，并教孩子使用计时器。孩子们帮助决定顺序，并在开始一项时间不够完成的活动之前停下来。错过的轮次会被公平地重新安排；故意干扰则直接处理，但不没收与此无关的物品。家人一起检视这一安排是否真的对两个孩子都有效。

这个示例并不要求孩子喜欢等待。它要求一个公平的结构，让等待有一个可以理解的终点。如果其中一个孩子需要不同形式的支持，就作出调整，并在不暴露隐私的前提下解释差别。

使用简短的解释、具体的行动，以及与任务相匹配的帮助。问题太多可能会让一个需要知道接下来发生什么的孩子不知所措。即使在接纳失望的同时，也要清楚地守住安全界限。

“你还想再玩一轮。现在轮到玛雅用了。你可以把它交到她手里，或者放在桌上。需要的话我来帮你。”

如果孩子太过难过而无法选择，不要像考验一样不停重复选项。帮助孩子安全地应对眼前的状况。之后在平静的时候，练习把东西递出去。这一课不必在情绪最激动的时候完成。

邀请孩子讲述问题，同时让期望保持清晰可见。提出一个能揭示遗漏步骤的问题，而不只是引出辩解。

“作业还没开始，晚上的时间越来越少了。给我看看作业要求做什么。哪部分你可以先做，哪部分需要帮忙？我们商量好第一步，以及我什么时候回来看看。”

如果孩子理解作业，只是不想开始，就承认这一点，但不要把“愿意”当作前提：“你不想做。我们仍然需要一个把它完成的计划。”如果要求不合理或被误解了，就调整要求。把支持与替孩子完成作业区分开来。

说明你的顾虑，让年轻人提出一个负责任的安排。如果它满足了合理的需要，就把这个提议当作你真的可能接受的方案来对待。

“我希望你有更多的独立。我也需要足够的信息，以便在计划有变时作出应对。你要去哪里，怎么去、怎么回来，如果情况变了你会怎么做？我们商量一下哪些你可以自己决定，哪些需要打个电话。”

当约定被打破时，从已核实的事实开始。听取年轻人的说法，评估实际风险，并选择一个相称的回应，同时设定清晰的复盘时间点。不要把偏好完全一致当作成熟的证明。负责任的独立包括一些父母自己不会作出的选择。

这是一个用于集中注意力的建议日程，并不是承诺家庭难题能在四周内解决。必要时放慢节奏或寻求帮助。让日常的温暖和共同生活始终比练习本身更重要。

第一周：理解一种模式。选择一个反复出现的难题。描述事前、事中和事后发生了什么。尽可能听取孩子的说法。在环境或大人的反应中寻找一个障碍。把无关的不完美之处排除在这次探究之外。

第二周：教授与准备。明确目标并示范相关技能。让所需的物品或信息便于取用。在适当的地方提供真正的选择。在平静的环境中练习，这样第一次尝试就不会发生在压力最大的时候。

第三周：坚持执行并观察。足够一致地执行约定的安排，以便对其作出评估。留意它是否帮助孩子完成任务，而不仅仅是抱怨是否减少了。记录重要的例外情况和解释。及时弥补大人的过失。

第四周：保留、调整或停止。与孩子一起检视结果。保留有帮助的，调整没帮助的，并去掉负担大于益处的工具。确认孩子现在可以在较少提醒下自己负责哪些事情。如果没有有益的进展，就重新考虑原先的解释，以及是否需要额外的支持。

修复的组成部分取决于发生了什么。不要强迫孩子重复一句他并不理解其含义的道歉。帮助他认清所做的行为、其后果以及合适的下一步。当责任在大人身上时，大人也应遵循同样的基本标准。

“发生了什么？”在不贴性格标签的前提下确认行为。“谁或什么受到了影响？”让影响变得可见。“什么可以弥补？”确定赔偿或纠正方式。“我们要练习或改变什么？”着眼于下一次。“这件事什么时候算结束？”保护孩子在合理弥补之后不再背负无限期的亏欠。

例如，如果一个孩子故意毁坏了兄弟姐妹的作品，回应可以包括制止该行为、承认对方的损失、帮助恢复可以恢复的部分，并在练习更安全行为的期间调整看护方式或接触权限。受伤害的孩子不必立即原谅，也不必接受不想要的拥抱。修复既要尊重受到伤害的人，也要尊重正在学习弥补的人。

在给出相互矛盾的答复之前，先比对每位大人掌握的情况。确定这一决定的正当目的、已经作出的承诺，以及任何迫在眉睫的安全问题。决定由谁传达答复，以及孩子可以如何提问。不要把大人之间的不满带进给孩子的指示中。

如果大人之间无法达成一致，就说明哪些事项尚未决定，并在可能时给出答复的时间。不要让孩子去游说一位大人反对另一位。如果存在恐吓、虐待或严重的安全隐患，普通的合作式规划可能不够或并不安全；请寻求适当的帮助，并把保护放在首位。

如果某个难题在合理调整之后仍然持续、造成严重困扰、影响日常生活或涉及危险，请寻求额外的支持。儿科医生、合格的心理健康专业人员、学校支持人员或其他适当的服务机构可以帮助评估实际情况。寻求帮助并不等于承认你在与孩子的较量中输了。

遇到紧迫危险时，请使用你所在地的相应紧急或危机服务。哲学类比永远不能成为推迟保护、评估或必要照护的理由。在安全得到保障之后，你可以再决定哪些日常家庭工具仍然有用。

以下案例均为虚构的示例，并非对实测结果的报告。每个案例都展示了一种可能的决策过程，包括不完美的第一次尝试。请选用适合你家庭的问题，并根据实际涉及的孩子、资源和责任来调整安排。

情境。每个上学日的早晨，到了全家该出门的时候，九岁的罗宾还在找东西。她的父亲路易斯的应对办法是更早开始提醒。最后，他变成了在给整个早晨做实况解说。罗宾抱怨他说个不停，路易斯则说如果她有责任心就不需要提醒。两个人出门时都觉得问题是对方造成的。

第一个问题。路易斯选择了一个比“变得有责任心”更小的目标：在规定时间带着必需的物品出门。他请罗宾带他一步步回顾前一天早晨。他们发现计划里缺了三样东西。学校的一则通知改变了她需要带的东西，她的鞋子在另一个地方晾着，而路易斯就在出门前请她帮忙做另一件事。罗宾也承认，她早饭后开始画画，忘了时间。

这番回顾并没有找出唯一的罪魁祸首。它指出了信息、物品存放、大人的时间安排，以及罗宾对活动的选择等问题。路易斯可以分别处理这些问题。他不必先判定早晨的问题是否完全是她的错，才着手改进。

安排。他们为书包选定一个固定位置，并在晚上简单检查一下要求是否有变。罗宾自己收拾东西；路易斯仍然负责通过大人渠道收到的通知，并负责告知变化。他们商定“准备好出门”指的是什么。路易斯会在约定的时间点提醒一次，如果出现真正的问题再额外提供帮助。罗宾会选择一项在提醒到来时可以停下的早晨活动。

计划中包含一个后备方案。如果缺少必需的物品，罗宾会直接告诉路易斯，而不是自己一直找到出门时。他们决定到时候哪些事情可以合理处理，以及不带非必需物品出门会有什么后果。他们不会用剥夺必要照顾或不让上学来作为教训。

第一次尝试。书包准备好了，但罗宾在提醒之后仍在画画。路易斯很想重复他以前那套说教。他没有这样做，而是说出眼前要做的事：把画放进文件夹，到门口来。之后，他们一起复盘活动的选择。罗宾说她以为还能再画完一部分。这是有用的信息，但约定的出门时间仍然重要。

调整。他们暂时把画画挪到一天中的其他时间，早晨改选一项更容易停下的活动。路易斯也注意到，他在约定的提醒之前多提醒了好几次。他承认自己并没有真正检验新的安排。下一次尝试时，他更准确地履行了自己的那一部分。

评估什么。有用的衡量标准是：必需物品是否准备好了，变化是否传达给了正确的人，以及出门时可避免的冲突是否减少。罗宾不必对出门感到高兴。路易斯也不需要一个完全安静的早晨。如果困难仍然存在，他们会去检查剩下的障碍，而不是再次增加提醒次数。

交接。当罗宾能更可靠地执行这一安排后，她可以承担更多晚间检查的工作。路易斯不会默默地继续代劳，然后抱怨她依赖自己。他也不会在没有预告的情况下撤掉所有支持。下一步是清晰的交接，并保留一种易于理解的求助方式。第 1、4、7 和 9 章提供了本案例中使用的主要问题。

情境。十二岁的索拉和八岁的迈尔斯共用一台设备。他们的母亲塔莉娅让他们轮流使用。索拉说迈尔斯用得更久。迈尔斯说索拉总能把事情做完，而他却必须马上停下。塔莉娅的回应是威胁把设备收起来谁都不许用。这能止住眼前的争吵，却无法说清“轮流”到底是什么意思。

第一个问题。塔莉娅请每个孩子描述最近一次的分歧。索拉在自己时间快结束时开始了一项活动，并说停下来会丢失进度。于是迈尔斯的轮次开始得晚了，但家里的下一项活动却按原定时间开始。尽管规定听起来很平等，他的实际使用时间却更短。还有一次，迈尔斯归还设备时设备无法正常使用。两个人的抱怨中都有具体需要解决的问题。

安排。家里制定了一个看得见的轮流顺序，以及一条考虑到具体活动的停止规则。任何人都不能开始一项在剩余时间内无法合理完成的新活动。交接延误不会自动占用下一个孩子的时间；塔莉娅会根据情况决定公平的调整办法。每个孩子归还设备时都要让它可供下一个人使用。

索拉可以帮助说明她的活动是怎样进行的，但不会因此成为给迈尔斯定规矩的人。如果迈尔斯需要，他会得到使用计时器的帮助。不同的支持并不改变基本的分配。需要大人判断的决定仍由塔莉娅负责，而不是让大孩子去执行这一安排。

第一次尝试。迈尔斯听到信号就停下了，却把设备留在了另一个房间。索拉花了好几分钟找它，并提出抗议。塔莉娅起初说迈尔斯已经努力了，随后意识到这个回答忽视了索拉损失的时间。努力很重要，但交接仍未完成。她帮助迈尔斯把设备归还到位，并让下一轮变得公平。

调整。他们在轮次结束时增加了一个明确的放置地点。设备必须在可正常使用的状态下放到那里，这一轮才算结束。这是一个实际的定义，而不是新的道德考验。迈尔斯在平静的时候练习这一流程。索拉也被要求使用同一个地点，而不是以为这条规则只针对弟弟。

更棘手的情况。后来，索拉因为不喜欢这条规则，故意在约定的停止时间之后继续使用。既然索拉已承认听到了信号，塔莉娅就不需要再调查信号是否听得见。她采取一项与共用安排相关的具体措施来落实规则，并提供一条清晰的回归之路。她不会为了让惩罚显得更重而取消迈尔斯与此无关的轮次。

评估什么。在实际使用中，轮次是否清楚易懂？交接是否完整？是否总有一个孩子在承担另一个孩子拖延的代价？父母管理的这套机制是否比这个安排本身还要复杂？如果系统变得过于复杂，就简化它。公平应该变得更容易看见，而不是每次使用前都要开一场听证会。

交接。随着两个孩子都能自己执行这一安排，塔莉娅逐渐减少介入。他们可以带着一个具体的未解决问题来找她，而不必逐一讲述每件小事带来的恼火。目标是切实可行的共同使用，以及对他人时间的合理体谅。第 2、4、5 和 10 章提供了核心原则。

情境。十一岁的伊曼妮等着母亲塞莱斯特陪她开始写作业。塞莱斯特坐下时本打算只帮一道题，结果却指导了每一个步骤。她改写句子，检查每个答案，一直陪到作业完成。事后她又抱怨伊曼妮什么都不肯自己做。伊曼妮则说，反正妈妈会把一切都改掉，所以没什么理由自己先开始。

第一个问题。塞莱斯特问伊曼妮不需要帮助时能做什么，以及遇到困难时会发生什么。伊曼妮能读懂大部分题目要求，并能独立完成一些部分。当一项要求包含多个部分时，她会犹豫；而当一个已经符合要求的答案还要因为文风被修改时，她会很反感。塞莱斯特意识到两个不同的问题被混在了一起：对解释的真实需要，以及大人对某种特定结果的偏好。

安排。她们选定一个伊曼妮可以自己负责的第一步：读题，并标出需要解释的部分。塞莱斯特会帮忙讲清那一部分，然后让伊曼妮自己尝试。她们约定之后再检查一次，而不是时时盯着。塞莱斯特会区分必要的更正和个人偏好；如果作业要求不清楚，就向学校询问。

计划中包含一种方式：如果伊曼妮确实无法继续，可以在约定检查之前寻求帮助。独立并不意味着为了证明决心而无助地坐着。它意味着尝试力所能及的部分，找出障碍，并负责任地使用支持。

第一次尝试。伊曼妮完成了几道题，但塞莱斯特马上注意到一个她本会写得不同的句子。她开始建议修改。伊曼妮把本子推开了。塞莱斯特停下来，把这个句子与实际要求作了比较。它是合格的。她承认自己刚才差点用个人偏好取代了伊曼妮的作业。

调整。塞莱斯特在给出可选的修改建议之前会先问一问。在作业允许的情况下，伊曼妮可以选择是否要听。必要的准确性和学校的规定仍然适用，但家长的品味不再悄悄支配每一个句子。塞莱斯特还找了一件离开书桌的实际事情来做，以减少持续监督的冲动。

更棘手的情况。另一个晚上，伊曼妮理解了作业，却选择拖延。塞莱斯特承认她的意愿，并回到真正的限制上：作业仍然需要一个合适的计划。她不会把这次拖延当作之前的支持毫无必要的证据。孩子可能某一次需要帮助，另一次则是在逃避努力。回应应当依据当下的信息。

评估什么。伊曼妮是否在承担更多适当份额的作业？她能否更清楚地提出问题？塞莱斯特是否尊重与她偏好版本不同但合格的作业？作业要求本身是否合理且被理解？如果困难仍然很大，可能需要学校的指导或其他相关支持。家庭里的尝试无法诊断学习困难的原因。

交接。当原来那么长的检查时间不再有用时，检查就会缩短。塞莱斯特仍然随时可以提供帮助，但作业属于伊曼妮。第 3、5、6 和 9 章有助于区分教导、自主负责、个别支持和观察。

情境。十六岁的德文想在参加一场活动后晚一点回家。他的父亲尼尔还没听细节就说不行。德文争辩说他的朋友们都可以晚归。尼尔回答说，别人家定不了我们家的规矩。这两句话都很耳熟，但都没有触及这次活动的实际安排。

第一个问题。尼尔询问这一请求具体涉及什么。他了解到活动何时结束、由谁负责接送，以及有哪些监护或可靠的联系人。他也说出了自己的限制：他第二天一早有事，没法提供一个时间不确定的深夜接送。德文的请求仍有可能实现，但家庭的实际限制需要得到回应。

安排。德文提出了一个回应相关顾虑的计划。尼尔把不可商量的条件与自己对晚归最初的不安区分开来。他们就这次具体的活动、回家的方式、情况变化时的联络，以及一个不依赖于无法到场的大人的后备方案达成一致。这个约定是一次有限的试行，之后会复盘，而不是承诺今后每次活动都会得到同样的答复。

尼尔也说明了什么才算成功。德文需要遵守安排，并在有变化时负责任地沟通。他不必保证不会出现任何外部延误。试行应当检验在通常的不确定性中作出判断的能力，而不是要求掌控每一种情况。

第一次尝试。活动结束的时间比预告的晚。德文在约定的回家时间之前联系了尼尔，说明了变化的情况，并使用了事先同意的后备方案。尼尔对这番打乱感到恼火，差点把这次延误当成失败。随后，他把德文的表现与实际约定作了比较。这个年轻人报告了问题，并采用了计划好的应对方式。

复盘。他们认识到，预告的结束时间没有预期的那么可靠，于是调整了今后安排中应对这种不确定性的方式。尼尔承认德文负责任地处理了变化。他没有在活动结束后再添加一个让这次试行根本无法通过的新条件。

更棘手的情况。如果德文无视了联络约定，复盘就会不同。尼尔会查明发生了什么，评估真正的担忧，并选择与之相关的回应。一次具体的违约可能足以说明需要暂时调整并重新试行。但这不会自动成为无限期限制德文生活中所有无关方面的理由。

评估什么。这项提议是否回应了真实的责任？父母是否认真考虑过它？年轻人是否告知了变化？大人是否遵守了复盘的约定？双方的行为都会影响这个安排是否有用。一位提供试行机会却从不承认成功的家长，会让负责任的计划失去意义。

交接。当德文已展现出相应的判断力且情况允许时，今后的许可可以变得不那么繁琐。尼尔仍然保持适当的界限，但他让经验来改变所需指导的多少。第 1、7、8 和 13 章为本案例提供指引。

情境。七岁的埃利斯故意把十岁姐姐乔搭好的积木作品推倒了。照看他们的法拉制止了他。乔冲他大喊，埃利斯哭了起来。因为埃利斯很难过，法拉有一种冲动，想让乔体谅弟弟。但乔的作品已经被毁了，而需要关照的并不只有造成伤害的那个人。

第一个问题。法拉先弄清眼前的事实，并把两个孩子隔开到足以防止进一步损坏的程度。她了解乔需要什么，同时让埃利斯得到安全的陪伴。之后还有时间去了解这一行为之前发生了什么。但这种了解不应推迟对乔剩余材料的保护，也不应推迟对她损失的承认。

法拉了解到，埃利斯想加入游戏，而乔拒绝了。他说他觉得姐姐很坏。这一解释指出了他在应对失望以及参与他人项目方面的困难。但这并不给他毁掉作品的权利。在家庭合理安排的范围内，乔可以自己决定是否让别人参与她个人的作品。

回应。法拉简单地说明界限：失望并不允许损坏别人的作品。埃利斯需要帮助，学会用合适的方式提出请求、接受拒绝，或选择别的活动。乔需要她的材料得到保护，并对什么样的弥补才有用拥有发言权。如果她不愿意，她不必让埃利斯和她一起重建。

弥补。等埃利斯能够参与时，法拉帮助他理解哪些东西受到了影响，以及他可以合理地做些什么。他可以把散落的零件捡回来，在乔同意的情况下帮忙整理材料，或作出其他适当的贡献。可以道歉，但不要求乔接受拥抱或立刻原谅。弥补既服务于受到伤害的人，也服务于正在学习承担责任的人。

大人的纠正。法拉承认，她差点在处理损坏之前就让乔负责安抚埃利斯。她不会告诉乔她弟弟是个坏孩子。她说乔的损失很重要，大人会帮忙保护她的作品。这样，界限始终针对行为，而大人的责任也清晰可见。

下一次机会。法拉在平静的时候和埃利斯练习如何请求加入，以及被拒绝后该怎么做。她还帮忙为乔正在进行的作品找一个合适的存放或制作地点。环境上的调整并不意味着乔把作品放在别人拿得到的地方就是造成损坏的原因。这是家庭在改善行为期间的一种实际保护。

评估什么。乔是否有可行的求助方式？埃利斯是否明白失望时他可以采取什么行动？大人是在回应伤害本身，还是只回应表面上最难过的那个人？如果破坏行为反复出现，或者家里无法维持安全，请寻求适当的支持，而不是依赖越来越繁复的道歉仪式。

交接。在合理的弥补和支持之后，这件事最终应当有个了结。埃利斯不应在家中永久背负“破坏者”的身份。也不应要求乔假装这件事从未发生。第 2、6、10 和 12 章提供了关于代价、公平、环境和弥补的问题。

情境。十三岁的阿玛拉开始请求不去参加一项固定的集体活动。她的母亲露丝以为她的热情消退了，便提醒她要信守承诺。阿玛拉几乎不作解释。露丝很想坚持要她出席，直到她给出令人信服的理由。但露丝没有这样做，而是请她私下聊聊最近的一次活动。

第一次讲述。阿玛拉讲述了几名参与者反复恐吓她的情况，并说她担心说出来会让情况更糟。露丝并不了解每一个细节。但她知道，这件事需要的不只是一句“坚持下去”。她感谢阿玛拉告诉她，问她眼下需要什么，并找出负责的大人以及处理这一环境问题的适当渠道。

露丝没有承诺她无法保守的秘密。她解释说，她可能需要让能够提供帮助的大人参与进来，并会在适当的范围内让阿玛拉了解进展。她也避免让阿玛拉在没有保护计划的情况下再去参加一次活动来证明自己的说法，或为取得证据而引发新的事件。

目标的改变。原来的目标是对一项活动作出深思熟虑的投入。现在的当务之急包括保护，以及更清楚地了解问题。在评估此事期间，露丝调整了出席安排。她解释说，这次调整是基于新的信息，而不是出于一条“凡是不喜欢的活动都可以不假思索地放弃”的普遍规则。

大人的行动。露丝通过适当的渠道，用手头掌握的具体信息进行沟通。她询问将采取哪些措施、由谁负责，以及如何跟进。她的陈述不超出已知的范围。在查明基本事实、落实保护期间，她不会让阿玛拉的朋友们充当调查员，也不会把事情变成一场公开运动。

第一次回应并不充分。假设该机构只给出了一条“大家要友善一些”的笼统指示。露丝会评估这一回应是否针对所报告的模式和实际的安全隐患。如果没有，她会继续跟进，并考虑其他适当的选择。大人最初的回应并不会仅仅因为开过一次会就自动成为解决方案。

阿玛拉的角色。阿玛拉可以描述自己的经历，对拟议的措施表达担忧，并参与与她的年龄和情况相适应的决定。她不应承担说服每一位大人或与恐吓她的人谈判的责任。露丝承担起大人的那一部分，同时在情况允许的范围内尽量保留阿玛拉的自主权和隐私。

评估什么。所报告的行为是否在实际中得到了处理？阿玛拉是否有可行的求助途径？负责的大人是否在落实？现在继续参加是否合适，还是需要换一个环境？这些问题比阿玛拉是否表现得足够坚强更有用。如需进一步的专业或其他支持，请去获取。

持续的功课。之后，露丝和阿玛拉可以回到关于承诺的更广泛原则：审慎考虑责任，提出困难，区分一般的挫折与伤害，并在适当时负责任地退出。本案例运用了第 8、9、11 和 13 章，以及第 8 章引用的当代反霸凌指导。它不会把力量悬殊的恐吓当作需要孩子们自行解决的对等分歧。

情境。家里一件珍贵的物品不见了。十九岁的艾弗里不在家，十四岁的利奥最近一次使用过那个房间。他们的父亲格兰特认定是利奥挪动了它，并当着全家人的面指责他。利奥否认。格兰特把否认理解为不诚实，并宣布了一项限制措施。后来，格兰特在他自己放的地方找到了这件东西。

首要责任。格兰特需要尽快纠正事实。他不会先解释自己的怀疑多么情有可原，也不会列举利奥以前弄丢别的东西的情形。这次的指责是错误的。“我在自己放的地方找到了那件东西。你没有动它，我冤枉你了”就能把这一点讲清楚。

在场的人。因为其他家人听到了指责，他们也需要听到更正。格兰特向他们说明足够的情况，以纠正错误的说法，同时不让利奥卷入一场当众的场面。他撤销了限制，并在可能时弥补这一限制已经造成的实际损失。只私下道歉，会让公开的说法得不到纠正。

孩子的回应。利奥说格兰特从来不相信他。格兰特也许觉得“从来”并不准确，但立刻争论这个词就是在逃避眼前的责任。他可以承认这件事为什么会损害信任，并在之后询问更深层的担忧。利奥不必去安慰他，也不必立刻接受道歉。

复盘。格兰特审视了自己的决策过程。他把最近待过那个房间当成了证据，把提问变成了指责，并在利奥不同意时让冲突升级。有用的改变是具体的：说出已知的事实，询问仍不确定的部分，在事实足以支持之前不施加非紧急的后果。他可以把这条提醒写给自己，而不必让利奥监督他是否做到。

更难的部分。格兰特仍然感到尴尬。吃晚饭时，他很想开个玩笑，说大家都应该帮他看好东西，免得这种事再发生。这个玩笑会把责任又推回到孩子们身上。他让这份尴尬由自己来承担和处理，并照常关心家人，而不要求家人为他把这件事变得轻松。

下一次的不确定。几周后，另一件东西又不见了。格兰特察觉到了以往的假设，转而提出一个开放的实际问题：有没有人看到过它，它最后一次是在哪里用的？他把自己挪动过它的可能性也考虑在内。这一次，家人在没有任何指责的情况下找到了东西。改变后的处理过程，比“我再也不会犯错”这样戏剧性的承诺更重要。

评估什么。更正是否传达给了听到指责的人？后果是否已撤销？实际损失是否得到了处理？大人是否改变了导致错误的处理过程？孩子是否被允许作出回应，而不被逼着原谅？这些问题让修复落到实处。

持续的功课。格兰特的权威并不取决于在事实上永不出错。它部分取决于他在犯错时是否负起责任。利奥在其他情况下仍要为自己的实际行为负责，但不必背负这次错误的指责。第 9、10、12 和 13 章指导如何区分观察、判断、修复和可靠信息。

情境。负责照护家庭的摩根开始了新的工作时间表，每周有几个晚上的安排因此改变。十岁的基特和十五岁的萨沙将在那些下午由一位值得信赖的亲戚照看。这一实际安排既安全又可行，但孩子们的反应各不相同。基特反复提问。萨沙说这个变化没问题，之后却几次没有完成家务。摩根在费了很大力气安排照护之后，觉得孩子们不知感恩。

第一个问题。摩根把大人的付出与孩子们的感受区分开来。这一安排可能是必要的，但仍然困难。基特需要对这一周有更清楚的了解。萨沙正在失去一段熟悉的与朋友见面的时间，并以为新的家务总能在别的时间里做完。这两种顾虑都不能取消这个时间表的必要性；但在制定时间表时两者都应被考虑。

信息。摩根解释了哪些已经确定，哪些可能变化，由谁来通知变化，以及哪些责任仍由大人承担。那位亲戚直接获得相关的实际信息。不要求孩子们在大人之间传递时间安排的信息，也不要求他们向摩根保证新工作是个好决定。

安排。家里确定了几个可靠的支点：每天都有清晰的计划，有可靠的方式联系负责的大人，并有一段可以做到的时间与摩根进行日常交流。原有的家务根据新的时间表重新审视。萨沙的家务仍然是实实在在的，但在旧安排不再适用的地方调整了时间。基特得到一份简单版的计划，可以随时查看，而不必一次次凭记忆发问。

第一次尝试。大人之间的沟通失误导致在由谁接孩子的问题上出现混乱。孩子们得到了安全的照顾，但这次经历让他们感到不安。摩根承担了大人的这个失误，并改善了与亲戚的直接沟通。孩子们不会因此被赋予一项新责任，去防止大人忘记本应由大人之间交换的信息。

情感的部分。基特一直问以前的晚上什么时候能回来。摩根诚实地回答，而不是承诺一个并不知道的结束日期。萨沙最终说她很怀念在厨房里随意聊天的时光。摩根曾提出正式的谈心时间，却没有注意到日常陪伴的失去。他们寻找一种小而现实的方式来保留一部分这样的接触，而不是让每次谈话都围绕这次转变。

评估什么。后勤安排是否可靠？原有的期望是否已根据新的条件重新考虑？每个孩子是否都能适当地获得大人的支持？是否因为某个孩子看起来更能干，就把他当成了后备照护者？大人是否承认了真实的失去，而没有暗示孩子们必须解决大人的工作问题？

复盘。在第一个阶段之后，摩根询问哪些事情变得容易了，哪些仍然困难。这个问题允许有好有坏的回答。家里可以保留一些安排，调整另一些，并在资源允许时寻求实际的帮助。适应并不被定义为孩子们不再提起他们怀念的东西。

持续的功课。持续的变化会带来持续的大人责任。准备只是这项工作的开始，而不是证明孩子们应该已经适应的依据。第 1、5、7 和 11 章为本案例中的规划、分工、过渡和持续支持提供指引。

读完这些案例后，选择一个日常难题，其下一步在你的掌控之中。写一句话描述期望的实际结果，一句话描述你真正了解的障碍，再写一句话说明你将改变什么。在适当时让孩子参与。然后选一个合理的时间点，问问这个改变是否有帮助。

让实验保持足够小，以便可以停止或修改，而不会让修改感觉像是失败。你是在了解与特定的人之间的特定安排。一种方法可能在一段时间内有用，之后变得不再需要。另一种方法也可能在深思熟虑的尝试之下依然失败。这两种结果都不能对你的孩子或你作为父母的能力下永久的定论。

如果困难涉及严重伤害、重大困扰，或超出一般育儿指导范围的需要，请首先寻求适当的支持。愿意认清这一区别，本身就是一种判断力。本书的目的是让负责任的行动更加清晰，其中也包括寻求帮助这一行动。

本对照图涵盖原典全部十三篇，以及翟林奈（Giles）基础译本中全部 385 个编号单元。原典将 I.5–6 和 II.13–14 印作合并段落，因此共有 383 个段落块，对应 385 个编号。编号属于本版本；这并不意味着孙子本人给出了一份包含 385 条独立原则的权威清单。

以下编号范围将相关段落归为一组。“改编”指将一个战略思想重新表述用于家庭目的。“限定”指这一比较只有部分有用，且其局限很重要。“拒绝照搬”指承认原有方法，但不建议用于育儿。所有家庭应用都是现代诠释。古代的军事数字、宇宙观和绝对化的保证都不是关于儿童的现代证据。

• 1–2：认真对待这项事业。改编。有意识地关注家庭中的引领作用，因为决定所带来的后果远不止眼前的一场争执。
• 3–14：五事与比较评估。改编并限定。审视共同目标、时机、环境、大人的品质、组织、资源、练习和一致性。七项比较用于审视条件；它们不是把孩子与父母一较高下，也不保证结果。
• 15–17：听取建议与调整。改编。评估建议是否适用，接受有用的信息，并在情况变化时修改计划。
• 18–25：欺骗、诱饵、挑衅、扰乱、突袭与保密。拒绝照搬。不要故意激起孩子的怒气，不要离间他的支持关系，不要暗中设下惩罚性的埋伏，也不要歪曲真实的选择。坦诚地做好准备，并保护大人应有的隐私。
• 26：先谋而后动。改编并限定。在回应之前想清楚局面；周密的规划能改善判断的基础，但无法让孩子的反应变得确定。

• 1–7：代价、疲惫与旷日持久的冲突。改编并限定。计算反复争执在时间、精力和关系上付出的代价。原文中的军队规模和开支仍只是历史例证，而不是家庭的衡量标准。
• 8–15：补给与资源耗竭。限定。设计一种可持续的家庭方式。拒绝把剥夺孩子的必需品或利用其依赖性当作“因粮于敌”的类比。
• 16–18：愤怒、奖赏、缴获的装备与人道对待。限定并拒绝照搬。不要培养敌意，也不要把孩子当作俘虏对待。审慎地运用认可，并让已经解决的事情就此结束，不必上演一场胜利表演。
• 19–20：有效的收尾与引领者的责任。改编。完成实际的任务，并保持家庭在事后正常运转的能力。

• 1–7：保全重要之物、避免围城、克制恼怒。改编并限定。消除可以避免的障碍，保护亲子关系。不要把“击破抵抗”重新诠释为育儿目标，也不要离间孩子的支持同盟。
• 8–10：力量对比与避免徒劳的较量。限定。让要求与能力相匹配，避免冲突升级；军事兵力比例对家庭没有规定性意义。
• 11–16：领导与不明情况者的干预。改编。照护者之间相互协调，关注现场的事实，避免给出无法做到或相互矛盾的指示。
• 17：知胜有五。改编并限定。选择哪些问题需要采取行动，让资源与要求相匹配，建立共同目标，做好准备，并给负责任的照护者运用判断的空间。不要利用孩子准备不足的时候。
• 18：知己知彼。改编并限定。理解孩子的视角以及你自己的触发点；任何了解都不能保证每次都成功。

• 1–7：安全、时机与控制的限度。改编并限定。准备好环境和你的回应，同时承认另一个人的选择是无法保证的。
• 8–15：无声的成功与交锋前的准备。改编并限定。重视日常的预防，而不是戏剧性的强制；拒绝“零失误”或“无懈可击”育儿的承诺。
• 16–18：价值观、组织、衡量与比较。改编。用清晰的期望和适度的观察来评估一项安排是否有帮助。
• 19–20：压倒性的分量与决堤之水。限定。让有利的条件使行动变得更容易；不要用压倒性的权力压制孩子。

• 1–4：组织、信号与协调的方法。改编并限定。分配清晰的责任，让下一步行动易于理解。拒绝把破坏性的力量作为育儿模式。
• 5–11：奇正之法；五声、五色、五味的组合。改编并限定。把明确的教导与支持性的环境结合起来。古代的这些列举说明的是变化多端；它们不是应当作为现代事实来教授的科学清单。
• 12–15：势与决定性的时机。限定。帮助一个力所能及的下一步开始；把其中的暴力意象作为指示予以舍弃。
• 16–20：表面的混乱、隐藏的力量、假象与诱饵。限定并拒绝照搬。家庭可以保持井然有序而无需僵化统一。不要假装无助，不要操纵情绪，也不要把埋伏伪装成邀请。
• 21–23：合力与转圆石之喻。改编。改善安排，而不是要求孤立的个人付出全部努力。

• 1–4：准备、主动、引诱与剥夺。限定并拒绝照搬。做好准备并为环境负起责任；绝不以饥饿、疲惫、骚扰或伤害来换取服从。
• 5–12：无备之处、保密与迫使交战。拒绝照搬。去了解哪里需要支持，而不是孩子在哪里容易受到施压。不要把孩子逼入绝境、使其难堪或引诱他犯错。
• 13–21：集中、分散的力量、时机与距离。改编并限定。聚焦于一个有意义的优先事项，并协调大人的支持。不要瓦解孩子的防御，也不要把军事数字变成育儿公式。
• 22–27：探询、挑衅、比较与隐藏的策略。限定。询问和观察，但不故意挑衅或暗中考验孩子。让信息指导一个透明的计划。
• 28–34：应变、水与变化的条件。改编并限定。保持目的不变，同时根据人和时机变换方法。古代的五行与天象循环说明的是变化，而不是一种发展机制。

• 1–5：聚合众人与迂回之路。改编。在要求行动之前，先准备好过渡并协调好相关的人。
• 6–11：强行军与补给不足的代价。改编并限定。在日程中留出准备、停顿，并考虑实际能力。不要把历史上的距离或比例当作孩子的极限。
• 12–14：盟友、当地知识与向导。改编。了解所处的环境，并向熟悉情况的人寻求适当的帮助。
• 15–22：隐蔽、集中、速度、掠夺与权衡。限定并拒绝照搬。审慎选择时机，公平分配工作，并认可每个人的贡献。舍弃欺骗、掠夺和令人畏惧的突袭。
• 23–26：金鼓、旌旗与协调的信号。改编。用清晰、易懂的方式传达下一步。
• 27–32：士气、镇定、力量与形势。改编并限定。留意孩子的状态，保持大人的镇定，但不利用孩子的疲惫，也不假定存在一种普遍的每日情绪规律。
• 33–37：不利的进路、诱饵、撤退与留有出路。改编并限定。避免不必要的挑衅，保留一条体面地回到合作与安全的道路。

• 1–6：条件、例外与应当拒绝的命令。改编。当一种方法或规则违背了其目的或要求造成伤害时，重新考虑它。
• 7–9：利害兼顾。改编。权衡利弊，而不是只计算一种方法所期望的好处。
• 10：伤害、扰乱与虚假的诱惑。拒绝照搬。灵活的引领并不意味着可以花样翻新地施加强迫。
• 11：有备无患，而非一厢情愿。改编。为常见的风险和计划变更做好准备，但不预设孩子会犯错。
• 12–14：将有五危。改编并限定。审视冲突升级、回避、脾气、在意面子以及过度包办。这些是供反思的问题，而不是诊断，也不是对家庭困难的全面解释。

• 1–10：四种地形与实际布置。限定。审视周围环境和障碍。军事上的渡河与伏击战术并不是行为指导。
• 11–17：条件、天气、危险之地与警惕。改编并限定。改善环境并应对真实的危险。拒绝关于预防疾病的保证，也拒绝让他人陷入危险的图谋。
• 18–28：行动、意图、诱饵与欺骗的征兆。限定。仔细观察，但不要把含糊的行为或身体信号当作动机或不诚实的证据。
• 29–35：需要、疲惫、骚动与士气。改编并限定。把背景和能力视为需要进一步了解的可能性，而不是凭单一迹象得出的定论。
• 36–41：过度的奖惩、虚张声势、谨慎与支持。改编。检视一套不断升级的回应机制，关注证据，并获取适当的帮助。
• 42–45：亲附、人道对待、纪律与一致性。改编并限定。把关爱与清晰、可靠的期望结合起来；顺从和有用并不是衡量孩子价值的标准。

• 1–13：六种地形。改编并限定。借助六种明确属于现代的家庭情境来选择合适的回应；它们不是继承自孙子的心理学分类。
• 14–20：六种领导失误。改编并限定。审视要求、界限、过度控制、大人之间的冲突、组织和误判，但不假定孩子的所有困难都是父母造成的。
• 21–24：判断、责任与不求虚名。改编。评估形势，为孩子的福祉而行动，而不是为了博得旁人的认可。
• 25–26：关爱与权威并存。改编并限定。保持无条件的关爱和真实的责任；拒绝把孩子描述为无用之人。
• 27–31：对自己、他人与条件的综合认识。改编并限定。在行动之前综合各方信息，并对不确定性保持开放；舍弃绝对的保证。

• 1–14：九种处境及其应对。改编并限定。本章为每种处境提供一个现代家庭的对应情境。拒绝掠夺和人为制造的绝境。
• 15–19：破坏合作、夺其所爱与突袭。拒绝照搬。不要孤立孩子，不要把他珍视的关系当作人质，也不要利用他的脆弱。找出真正的问题，并相称地采取行动。
• 20–22：凝聚力、资源、福祉与保存体力。改编并限定。在重大变化中持续提供支持；拒绝掠夺式的补给和刻意的故弄玄虚。
• 23–28：无法逃避的危险、恐惧、预兆、牺牲与勇气。限定并拒绝照搬。不要人为制造危险，也不要通过受苦来要求证明爱。为痛苦情绪留出空间，并依靠可靠的信息，而不是基于迷信的保证。
• 29–34：协调的互助与不同的能力。改编并限定。用与能力相符的角色来支持共同的工作。不要强求相同的表现，也不要把团结等同于被迫服从。
• 35–40：公正的行为、保密、欺骗、断绝退路与险境。限定并拒绝照搬。保持大人的正直与冷静；拒绝隐瞒相关的真相、断绝安全的出路，或故意让孩子身陷险境。
• 41–51：重新审视处境、联系、补给与压力。改编并限定。重新评估所处阶段并提供支持；把“断其退路”的指示反过来，提供安全的选择。
• 52–55：知情的同盟与威慑。限定。与合适的大人协调，并了解所处的环境。拒绝把孤立、强迫性的同盟和恐吓作为家庭方法。
• 56–59：随意的奖赏、隐瞒的坏消息与人为制造的危险。拒绝照搬。保持期望清楚易懂，说出有用的真话，绝不为了让孩子服从而制造危机。
• 60–68：时机、利用、保密、限制接触与果断行动。限定并拒绝照搬。让引领方式与时机相匹配，同时拒绝暗杀类比、强迫性的要挟、孤立和欺骗性的突袭。保护安全的求助渠道。

• 1–5：破坏性的方法、准备与条件。限定。把冲突升级作为需要预防的事情来研究；不要把进攻方法或古代的天文择时当作实用的家庭建议。
• 6–12：对火、风与时机的反应。限定。留意那些会激化冲突的条件，并准备一个安全的暂停。原文的战术指示并不是情绪操纵的技巧。
• 13–16：火攻、水攻、贯彻到底与资源。限定。选择一个服务于真实目标的相称回应，然后完成必要的修复。
• 17–19：为正当目的行事，而非出于愤怒或怨恨。改编。推迟那些为了发泄大人情绪而作出的非紧急决定。
• 20–22：情绪多变与不可挽回的伤害。改编并限定。保护那些可能被怒气伤害的东西，同时认识到修复是可能的，有时需要持续的帮助。

• 1–6：无知的代价与人作为信息来源。改编并限定。寻求相关、可靠的信息以及孩子的说法。关于“先知”的历史说法并不意味着基于证据的推断毫无用处。
• 7–13：五种间谍。拒绝照搬。不要拉拢兄弟姐妹或朋友，不要收买秘密，也不要利用他人传递虚假的消息。本书列出了原有的类别，并将其与大人之间适当的协调区分开来。
• 14–18：关照、判断、保密与核实。限定。负责任地对待私人信息，并核实已知的内容。保护隐私并不等于授权秘密监视。
• 19–20：惩罚泄密与针对个人。拒绝照搬。保护有关安全问题的披露，拒绝报复性、暴力或羞辱性的方法。
• 21–25：反间与协调的情报。拒绝照搬。用直接沟通、相关的大人支持和相称的看护来取代线人网络。
• 26–27：历史先例与知情领导的价值。限定。关于王朝的例子仍是古代原典中的说法，并非本书独立核实的历史。保留其中知情、负责地行动的重要性。